نخستین ارزش یابی که پیش از انجام فعالیت های آموزشی معلم و در آغــاز درس به اجرا درمی آید، ارزشیابی آغازین نام دارد. از این نوع ارزشیابی به دو منظور، یعنی برای پاســخ دادن به دو پرسش استفاده می شود:
1- آیــا یادگیرندگان از قبل بر دانش و مهارت های پیش نیاز درس تازه تسلط لازم را دارند؟ (رفتار ورودی)
2- یادگیرندگان قبلا چه مقدار از هدف ها و محتوای درس تازه را یاد گرفته اند؟
در پاره ای از موارد، شــاهد برداشــت های نادرســت از ارزشیابی آغازین هســتیم و این امر، به اجرای ناصواب آن انجامیده است. در ادامه به برخی از این آسیب ها اشاره می کنیم. همچنین یک نمونه از ارزشیابی آغازین ویژه کلاس سوم ابتدایی نیز ارائه میگردد تا شما عزیزان بهتر با این مفهوم آشنا شوید.
کند و کاوی در ارزشیابی آغازین
امــروزه ارزش یابی یادگیری دانش آمــوزان از مهم ترین و در عین حال پیچیده ترین ارکان هر نظام تعلیم و تربیتی محسوب می شود، چرا که ارزش یابی پیشرفت تحصیلی نه تنها به عنوان ارزش یابی از برنامه ها و محتوای کتاب های درسی و تعیین میزان تحقق هدف های آموزشی به کار می رود، بلکه ابزاری مهم و اساســی بــرای ارتقای دانش آموزان به پایه ی تحصیلی بالاتر نیز محســوب می شود. ارزش یابی پیشرفت تحصیلی بخــش جدایی ناپذیر فرایند یاددهی ـ یادگیری محســوب می شــود که از زوایا و ابعاد گوناگون قابل تأمل و در خور توجه اســت. یکی از این ابعــاد که نکات ظریف و ظرفیت های قابل توجهی را دربردارد، تقسیم بندی ارزش یابی تحصیلی به لحاظ اجرا و هدف است. از این حیث، ارزش یابی پیشرفت تحصیلی به چهار دسته تقسیم می شود:
1- ارزش یابی آغازین
2- ارزش یابی تکوینی
3- ارزش یابی تشخیصی
4- ارزش یابی تراکمی
در این نوشتار، به دلیل اهمیت موضوع و ضرورت طرح آن، فقط ارزش یابی آغازین را معرفی می کنیم و به آسیب های آن می پردازیم. ارزش یابی یا سنجش آغازین نخستین ارزش یابی که پیش از انجام فعالیت های آموزشی معلم و در آغــاز درس به اجرا درمی آید، ارزش یابی آغازین نام دارد. از این نوع ارزش یابی به دو منظور، یعنی برای پاســخ دادن به دو پرسش استفاده می شود:
1- آیــا یادگیرندگان از قبل بر دانش و مهارت های پیش نیاز درس تازه تسلط لازم را دارند؟ (رفتار ورودی)
2- یادگیرندگان قبلا چه مقدار از هدف ها و محتوای درس تازه را یاد گرفته اند؟ (رفتار خروجی)
متخصصان آموزشــی پیشــنهاد داده اند، بهتر اســت معلمان در ارزش یابی آغازین خود، ترکیبی از آزمون رفتارهای ورودی و خروجی را بــا هم به اجرا درآورند. اگر نتایج آزمون رفتار ورودی نشــان داد که تمام یا بعضی از یادگیرندگان برای یادگیری درس جدید آمادگی کافی ندارند، لازم اســت معلم پیش از آغــاز درس جدید، به جبران نواقص یادگیری های قبلی یادگیرندگان یا رفع کم و کســر پیش نیازهای آنان اقدام کند. اگر نتایج آزمون نشان داد که همه یا بعضی از یادگیرندگان، مقداری از مطالب درس تازه را از قبل آموخته اند، آن گاه ممکن اســت لازم باشد که معلم در طرح درس خود تغییراتی بدهد و قسمت هایی از درس را برای بعضی از کلاس ها حذف کند و برای بعضی دیگر، سطح پیشرفته تری از آموزش را به اجرا درآورد.
.
آسـیب ها و چالش هـای فـرا روی ارزش یابـی آغازین
هر چند که معلمان با اصول و فنون ارزش یابی پیشرفت تحصیلی آشــنایند و از تــوان علمی و اندیشــه های اثربخــش و متحول کننده برخوردارند، اما در پاره ای از موارد، شــاهد برداشــت های نادرســت از ارزش یابی آغازین هســتیم و این امر، به اجرای ناصواب آن انجامیده است. به برخی از این آسیب ها اشاره می کنیم:
1- ارزشیابی تشخیصی به جای ارزشیابی اغازین
یکی از این آسیب ها، به کارگیری اصطلاح ارزش یابی تشخیصی به جای ارزش یابی آغازین اســت. این در حالی اســت که ارزش یابی تشــخیصی مقوله ای کاملا متفاوت با ارزش یابی آغازین است که در فرایند یاددهی ـ یادگیری از آن اســتفاده می شــود. به این صورت که در بعضــی موارد به دانش آموز یا دانش آموزانی برمی خوریم که در یک یــا چند ماده ی درســی ناتوانی های قابل ملاحظــه ای دارند که حتی مداخلات متعدد معلم اثربخش نمی شود و پیشرفتی در یادگیری آنان صورت نمی گیرد. در این مواقع لازم است این قبیل دانش آموزان برای بهره مندی از خدمات راهنمایی و مشاوره، به مراجع ذی صلاح معرفی شوند. البته این نوع ارزش یابی بیشتر در دوره ی ابتدایی کاربرد دارد.
2- بررسی تکلیف به جای ارزشیابی آغازین
دومین چالش فراروی ارزش یابی آغازین، جای گزین کردن بررسی تکالیف و اجرای آن به جای ارزش یابی آغازین اســت. به این صورت که معلمان در هر جلسه از درس، از دانش آموزان می خواهند که برای جلســه ی بعد، مباحث درس گذشــته را مطالعه کننــد یا فعالیت های مربــوط به آن را انجام دهنــد. از این رو، قبل از آغــاز درس جدید، به پرسش از ســؤالات درس گذشته و یا بررســی تکالیف مربوط به آن بســنده می کنند و آن را به حســاب ارزش یابی آغازین می گذارند؛ در نتیجه، به ارزش یابی آغازین توجهی نمی شــود. این در حالی است که دایره ی شمول ارزش یابی آغازین به مراتب گسترده تر از بررسی تکالیف است. در ارزش یابی آغازین، معلمان باید درصدد ارزش یابی آن دسته از آموخته ها و تجربیات قبلی دانش آموزان باشند که به نحوی با موضوع درس جدید مرتبط است و این دسته از آموخته ها را دانش آموزان ممکن اســت در جلسه ی گذشــته و یا در ماه ها و سال های قبل کسب کرده باشــند. این باعث شده است معلمان، بدون ارزش یابی از پیش نیازها و دانستنی های قبلی دانش آموزان، به آموزش و تدریس مطالبی مبادرت کنند که آمادگی لازم برای فراگیری آن در دانش آموز وجود ندارد و در نهایت موجبات بی رغبتی و احیانا افت تحصیلی آنان را فراهم می آورد.
3- نادیده گرفتن رفتارهای خروجی
ســومین آســیب فراروی ارزش یابی آغازین، بی توجهی برخی از معلمان نسبت به ســنجش رفتارهای خروجی دانش آموزان است. در پاره ای موارد، معلمان بدون سنجش رفتار خروجی، به آموزش مطالبی می پردازند که احیانا دانش آموزان قبلا آن ها را یاد گرفته اند. این تکرار، زمینه ی کســالت، خســتگی و بی نظمــی را در کلاس درس فراهم می آورد.
4- کم توجهـی بـه ارتبـاط عمـودی مطالـب در اجـرای ارزش یابی آغازین
یکی از اصول اساســی که متخصصان تعلیــم و تربیت در مورد انتخاب و ارائه ی محتوا در برنامه ریزی درسی بر آن تأکید دارند، ارتباط عمودی محتوای آموزشی است. هر چند که فرصت های یادگیری باید به طور متوالی و به گونه ای تهیه شــوند که مطالب یادگرفته شــده در طی سال های گوناگون، یکدیگر را پشتیبانی و تقویت کنند و نحوه ی ارائه ی محتوا به صورت سلســله مراتب و زنجیره ای منطقی باشد، اما در بیشــتر موارد، این اصل مورد بی توجهی قرار گرفته و ما شاهد درج طالبی در کتاب های درسی هستیم که تقدم و تأخر آن ها رعایت نشده است و احیانا با هم دیگر ارتباط منطقی ندارند. معلمان نیز به این مهم توجه نمی کنند و براساس فهرست بندی کتاب، به تدریس و ارزش یابی می پردازند.
.
پیشنهاد ها
1- قبــل از اجرای ارزش یابی آغازین، رفتارهای ورودی و خروجی درس جدید پیش بینی و در طرح درس منظور شود. مثلا برای آموزش تفریق اعداد یک رقمی، علاوه بر این که باید آموخته های دانش آموزان در زمینه ی جمع اعداد یک رقمی مدنظر باشد، باید شناخت دانش آموزان از عددنویسی، مفهوم اعداد، مقایسه ی اعداد و... نیز ارزیابی شود.
2- بررســی تکالیف که در راستای تعمق بخشی به مطالب درس گذشــته است، از ارزش یابی آغازین تفکیک شود و به صورت جداگانه به اجرا درآید. مثلا با توجه به مثال بند 1،ممکن است در بررسی تکالیف، آموزگار توانایــی دانش آموزان خود را فقط در زمینه ی جمع اعداد یک رقمی با نظر گرفتن ســطوح متعدد یادگیری بسنجد، اما در ارزش یابی آغازین باید آموخته های دانش آموزان در مورد عددنویسی، مفهوم اعداد و مقایسه ی اعداد نیز ارزیابی شود.
3- در اجرای ارزش یابی آغازین، رفتار خروجی نیز مدنظر قرار گیرد. مثــلا معلم با توجه به مورد بنــد ،1آموخته های دانش آموزان پیرامون تفریق اعداد یک رقمی را ارزیابی کند.
4- در اجرای ارزش یابی آغازین ارتباط عمودی مطالب رعایت شود. در این صورت، بر معلمان فرض است که به پیش نیازهای درس جدیً که ممکن است درس قبل نباشد و دانش آموز قبلا تجربه کرده باشد، اهتمام لازم را داشــته باشــند و آن را ارزیابی کنند و سپس به ارائه ی محتوای درس جدید اقدام کنند.
حال که با مفهوم کلی ارزشیابی آغازین آشنا شدید. یک نمونه سؤال مرتبط با ارزشیابی آغازین ویژه پایه سوم به شما ارائه می گردد.
منبع: شیخیانی، محمد (1390). کند و کاوی در ارزشیابی آغازین. مجله آموزش، دوره 14، شماره7، ص 45-44.
